探究社区理论模型:在线学习和混合学习研究范式当前位置:绿狐首页 > 移动学习资讯 > 探究社区理论模型:在线学习和混合学习研究范式
  发布时间:2018-05-04 17:01:40   文章来源:绿狐   作者:绿狐运营小编   阅读次数:34

以强调协作建构学习与批判性反思对话为实施理念的探究社区理论模型(Community of Inquiry,简称Col)为在线学习和混合学习研究提供了独特的视角、方法和工具,从而成为在线学习和混合学习领域的有效教学理论(杨洁等,2016)。雷梅萨尔等人(Remesal & Friesen,2014)认为,该理论模型将继续流行,尽管技术、研究形式及教育实践不断变化,但学生的认知与社会参与依然是核心议题。该理论模型已成为指导在线教学、混合学习及其课程开发与实施的有效模型,也是学界研究的焦点。国际在线协作探究学习社区研究呈现何种发展趋向与动态?研究热点和核心议题有哪些?哪些论文和著作是该领域最具影响力的?对这些问题的探讨,有助于全面了解国际探究社区领域的研究前沿,为国内在线学习和混合学习研究的创新发展及远程教育学科建设提供新视野。


一、探究社区模型的多维解构


(一)发展脉络


加拿大远程教育学者兰迪.加里森(Randy Gar­rison)、特里.安德森(Terry Anderson)和沃尔特.阿彻(Walter Archer)等人共同创建的探究社区模型,是包含在线学习和混合学习环境的动态、过程导向的教学理论模型。该模型的理论、方法和工具是加拿大社会科学与人文研究基金资助的一项题为“以教育为目的的基于文本的计算机会议的特征和质量研究”项目开发的。这一项目从1997年一直持续到2001年,核心是创建一个由教育经验(学习体验)的三个基本要素(认知存在、社会存在和教学存在)组成的在线协作探究学习社区理论模型。1999年,该项目研究成果《基于文本环境中的批判性探究:高等教育的计算机会议》发表在同行评审期刊《互联网和高等教育》上,引起了在线学习研究人员的极大兴趣,已被引4242次(由谷歌学术搜索2017年10月报道)(Garrison et al.,1999)。2008年,研究小组又开发和验证了一套测量量表,可用于包括大规模的跨机构或跨学科间的在线学习体验测量研究(Arbaugh et al.,2008),并相继被译成多国语言。截至目前,探究社区网站(https://coi.athabascau.ca/)列出的关于探究社区模型的研究论文就多达124篇,其中关于探究社区理论模型论文42篇、认知存在论文30篇、社会存在论文18篇、教学存在论文21篇,方法论论文6篇、学位论文7篇和学术专著7本。


(二)模型多维解构


探究社区理论模型指通过发展三个相互依存的要素,创造深层次和有意义的学习体验(教育经验)的过程(Garrison et al.,1999)。探究社区理论模型的认知存在、社会存在和教学存在三大核心要素相互影响,共同构建了学习参与者有效协作建构知识的理论框架(见图1),并开发了一套与该模型相匹配的编码方案与实践框架(见表一)。

探究社区理论模型的内核指向学习体验(教育经验)的创建,而学习体验的创建需依循如下八条原则:1)持续开展有目标与有活力的探究活动;2)有计划地通过批判性反思与对话培养批评性思维;3)有计划地创建信任关系与营造开放沟通的学习氛围;4)建立学习社区成员的协同关系与形成社区凝聚力;5)相互尊重并对彼此负责;6)有计划地设计课程内容、学习方法、学习时间,有效监控和管理批判对话与协作反思活动;7)维持探究并使其走向问题解决;8)确保评价与预期的过程和结果相一致(杨洁等,2016)。总之,支持反思对话是开启和维持协作开放式沟通的责任;建立学习氛围是建立探究学习环境的责任;组织管理学习是管理与监控自主学习和协作学习的责任。在探究社区理论框架中,“三种存在”交叉重叠,而有意义学习和深度学习可能就发生在它们交叉重叠处。因此,理解该模型及三种存在间的关系对于在线学习、混合学习及其课程的设计、开发、实施和研究等十分关键。

1.认知存在


认知存在指学习参与者在探究学习社区中,通过不断的批判反思和对话建构意义的程度(Garrison et al.,2001)。认知存在反映了高阶知识的获取和应用过程,且与批判性思维相关。基于认知存在,学生对学习探究过程有了更深层次的理解和认识。对探究过程的深度理解可以让学生选择恰当的学习策略提高认知管理水平。对学习者的共同世界(共享空间)和私人世界(私有空间)的认识是理解认知存在过程的重要视角。基于此,兰迪•加里森等开发了基于“两个维度”和“四个阶段”的实践探究模型(PracticalInquiry Model,简称PI)(见图2)及认知存在的编码方案(见表二),以评估学习者的认知存在(批判性探究)。实践探究模型是指导与评估认知存在的有效研究方法。该模型的第一个维度是思考一行为维度,反映思考与行为之间的连续统一。第二个维度是感知一概念维度,代表具体与抽象世界之间的过渡。两个维度总体上反映了将想法与事实联系起来的认知过程。认知存在与获得深度学习和批判性思维直接相关,是通过实践探究过程运作的。实践探究以经验为基础,同时包括引导经验和实践的想象力和反思(Dewey,1997)。因此,学习经验的生成依赖于认知存在过程。实践探究模型定义了教育情境中描述和理解认知存在的四个阶段(范畴):触发事件、探索、整合和解决,即通过定义问题或提出任务使学生产生困惑感,触发学生进人学习状态,学生在探究相关信息或知识的基础上,通过整合与分析不同的观点与思想,创建和确定解决问题的方案,通过应用和测试解决方案,最终解决问题,完善解决方案。

1)模型的第一阶段——触发事件


模型的第一阶段(下象限)为触发事件,反映了批判性探究的起始点。在该阶段,问题、困境或争论点从经验中产生并被识别出来。在教育背景下,教师经常明确告知学生可能面临的学习挑战或触发事件。然而,在民主和非阶层化的在线学习社区中,任何成员(学习参与者)都可能会有意或间接地将触发事件添加到对话中。教师的关键任务是发起、塑造触发事件(实现教师的教学存在),去除潜在的分散注意力的触发事件,使学生专注于学习任务,从而达到预期的教育效果。


2)模型的第二阶段——探索


模型的第二阶段(上象限)是批判性探究的探索阶段,反映了学习者个人的、反思的私有空间与共享世界(对思想的社会探索)之间的转换过程。在这一阶段的早期,学生被要求理解或掌握问题的本质,然后对相关信息进行全面探索。这种探索在探究学习社区的私有与共享的世界之间迭代,即在批判性反思和对话之间迭代。最后,学习者有选择地关注与经验中相关的问题、困境或争论点。这是发散的阶段,以头脑风暴、提问和信息交换为特征。


3)模型的第三阶段——整合


模型的第三阶段(上象限)是批判性探究的整合阶段,反映如何运用探索阶段的想法建构意义。在整合阶段,学习者针对如何连结和描述正在考虑的学习问题或事件,开始评估想法的适用性,学习者再次在反思和对话之间反复交流沟通,以串联想法,从而创建问题解决方案。从教学或研究角度看,这一阶段是最困难的,也是最关键的阶段。思想整合的证据和意义的建构,必须从网络探究学习社区内部参与者的交流沟通中推断出来,并需要积极的教学存在诊断误解,提供探索性问题、评论等,以确保持续的认知发展,并塑造批判性思维过程。持续探索模式下学生的学习体验通常更顺畅、深刻,因此,教学存在对于将这一过程推进到更高级的批判性思维和认知发展阶段至关重要。


4)模型的第四阶段——解决


模型的第四阶段(下象限)是批判性探究的问题解决阶段,即通过直接或间接行动解决困境或问题。在大多数非教育环境中,这意味着采用实际应用的方法实践所提出的解决方案或检验假设。在教育背景下,问题解决有点难,通常需要替代性测试,采用思想实验和探究社区形成的共识来构建。这一阶段需要有明确的预期和应用新知识的机会。从教育角度讲,这一阶段的结束可能需要提出新的问题,即假设学生已经获得了有用的知识。通常情况下,应用阶段的结果(问题解决)会导致更多的问题和新的触发事件,从而导致流程重新开始,也可能会产生直觉上的飞跃,缩短逻辑探究周期(Garrison & Archer,2000)。


总之,实践探究模型反映了批判性思维培养的过程,蕴含着创造认知存在的手段,定义了教育情境中描述和理解认知存在的四个阶段。然而,这四个阶段是批判性探究过程理想化的逻辑序列,因此,不能被看作是固定不变的。


2.社会存在


社会存在指学习者通过媒介将个人投射到探究学习社区的能力,从而将自己呈现为“真正的人”(展亦完整人格)(Garrison et al.,1999)。具体而言,它指学习参与者在探究学习社区中利用媒介(社交媒体)在社交和情感方面表现“真实”自己的能力。社会存在要求学习者有将自己与探究学习社区联系起来的能力,在自己信任的探究环境中交流,并通过展示完整人格发展信任关系。社会存在创建了一个有目的的网络探究学习环境,在这个环境中学习者的思维和想法可以相互连结,主要包括三个子范畴:情感反应、交互式响应和凝聚力反应(Rourke et al.,2007)。情感反应指通过表情符号、幽默和自我揭露表达情感;交互式响应指引用学习同伴的话语信息来维持学习主题的讨论持续一个话题,或表达对他人或他人信息的同意,或赞赏,或提问等;凝聚力反应指使用称呼语、应酬语等交流和问候。因此,社会存在揭示了信息质量的高低,是协作学习社区和简单下载信息之间的本质区别。在真正的探究学习社区中,信息的语气是质疑的,但有吸引力;有表达,有回应,怀疑但有礼貌性;有挑战性,也富有支持性。


3.教学存在


建立批判性探究学习社区,需要适当的认知存在和社会存在,并最终取决于教师的教学存在。教学存在指对学习者的认知过程和社会过程的设计、促进和指导,目的是实现移动学习者富有个人意义和教育价值的学习效果(Anderson et al.,2001),包括三个子范畴:教学(课程)设计与组织、促进对话和直接指导。教学(课程)设计与组织指设置课程内容、设计方法、建立时间序列、有效利用媒介和建立网络交流礼节;促进对话指设置学习环境、吸引参与者、引发讨论、识别本领域的共识或分歧、达成共识或理解,并评估过程的有效性;直接指导指呈现内容和问题、诊断误解、将讨论集中在问题上、总结反思并通过评估和解释性反馈来确认理解,同时解决技术问题。总之,教学存在的主要任务是创建与设置课程内容、设计学习活动与方法、设置学习活动时间序列,有效利用交流媒介,组织、监控和管理有目的的批判对话与协作反思活动,通过直接指导诊断误解与需求,并给予学生及时的反馈,确保达成预期的学习效果。教学存在鼓励学习者在在线协作探究中成为具有元认知意识、元认知策略的探究者。


二、探究社区模型研究透视


布拉德福文献离散定律认为:“大多数关键文献通常会集中发表于少数核心期刊。”(陈悦等,2015)本研究以科学引文数据库WebofScience核心合集(W0S)为信息源,按主题检索了2000年至2017年10月上述两大数据库收录的有关探究社区的研究文献,对标题、作者、摘要、关键词、来源出版物与参考文献等117条题录数据进行统计分析。研究步骤包括:1)运用文献计量和内容分析法,从学术期刊维度进行文献计量与内容分析,探讨国际探究社区研究的学术期刊分布特征与知识流量。2)借助知识可视化分析软件Cite Space,采用引文空间方法的期刊共被引分析、关键词共现与聚类分析、文献共被引分析等定量方法对探究社区研究文献数据进行聚类分析,绘制学术期刊共被引图谱、关键词共现聚类图谱、文献共被引聚类图谱等知识图谱,探测国际探究社区研究领域知识的主要载体,包括学术期刊间的引用关系、研究主题与研究热点等,揭示该领域的研究热点、研究前沿及变迁、学科权威学者及前沿文献等。


(一)学术期刊的分布与知识流量


核心学术刊物作为学科知识的主要载体和知识创新的制高点,具有重要的学术影响力。论文的相互引用及其引用率可表征学科间知识流量的水平和知识流动状况,并由此可判断学科间的学术关系。为分析探究社区研究的学术期刊分布、学科的知识分布特征及信息流动,本研究采用知识可视化软件CiteSpace,对探究社区的研究文献进行期刊共被引聚类图谱分析(见表三)。


期刊共被引图谱分析能揭示各类期刊及学科间的关联性,有助于把握期刊的知识网络,并对特定研究领域的知识分布及其信息流动进行定量分析。在期刊共被引图谱数据处理中,图谱分析模块值Q=0.9321>0.4,表明社团结构具有显著性;平均轮廓值S=0.1544>0.05,说明聚类分析具有较高信度。从被引频次看,《异步学习网络杂志》《互联网和高等教育》《美国远程教育杂志》《计算机与教育》《远程教育杂志》等是2000-2017年探究社区研究的高被引学术期刊,其被引频次分别达42次、40次、36次、34次和32次从表四可以看出,核心学术期刊在相互渗透和学科信息流动中起重要的纽带和肯綮作用,中心性越大,说明其在知识网络中的重要性越高。2000-2017年,探究社区研究的高中心性学术期刊依次为《互联网和高等教育》《计算机与教育》《美国远程教育杂志》《英国教育技术杂志》《开放与远程学习研究国际评论》等,前三位的中心性分别高达1.97、1.90和1.38,均在探究社区研究领域有重大影响。期刊论文的相互引用与引用率可反映学科间的知识流量,探究社区研究对其他学科学术期刊论文的引用,被定义为“相关学科向探究社区研究领域的知识流量”,反映了“相关学科向探究社区研究的知识流动”。期刊共被引图谱分析表明,2000-2017年探究社区研究的知识流量,主要来自《互联网和高等教育》《计算机与教育》《美国远程教育杂志》《英国教育技术杂志》《学习与教学》《语言学习与技术》等,说明探究社区研究主要与高等教育、计算机教育、远程教育、教育技术、学习科学、语言学习等学科互动频繁。

(二)研究主题与热点的关键词共现图谱


关键词共现聚类图谱分析有助于发现探究社区研究内容间的知识网络关系,挖掘探究社区研究的核心知识节点,展示当前探究社区的知识结构、研究范式、研究主题和研究热点,揭示探究社区研究的历时变化。本研究运用知识可视化软件CiteSpace,对2000年至2017年10月有关国际探究社区的研究文献进行了关键词共现词频分析(见图3和表四)。国际探究社区研究文献的主要高频关键词及其聚类的局部分布,能在某种程度揭示探究社区的主要研究主题、研究热点和研究范畴。

第一,聚焦探究社区模型,尤其关注三种存在之间,及其与其他促进深度在线学习变量之间的关系研究。以探究社区理论模型为视角的在线学习和混合学习研究一直是远程教育研究的焦点,早期研究主要聚焦探究社区理论模型的组成要素及其信效度,随后开始转向探讨三种存在之间的关系。从探究社区理论模型不难看出,三种存在之间的重叠部分才能产生深度的学习体验与有意义的教育经验,因此,理解这些关系是创建和维持有效在线协作探究学习社区的前提。相关研究显示,三种存在之间总体上是相互影响、相互依存的。此外,三种存在与其他促进深度在线学习的相关变量(如学生的感知学习、学习社区感知、学习满意度、学习持久性、学习效果)之间的关系研究,也是当前探究社区的研究热点。


第二,关注认知存在。认知存在过程包括触发事件、探索、整合、解决等四个阶段。这四个阶段能否顺利进行,直接决定着探究周期的持续发展和进步,进而影响学习参与者深度有意义在线学习的发生。在实践层面,它们可以被视为探究学习社区中批判性对话与反思的评价工具。因此,认知存在研究主要以这四个研究阶段(范畴)为逻辑线索,早期在线协作探究社区的研究聚焦认知存在四个阶段的认知活动是否能够顺利展开及其影响因素;随后的研究热点开始探讨认知存在的元认知问题。社会认知情景下的元认知研究是目前认知存在的研究前沿。


第三,聚焦社会存在。探究学习社区的学习者必须通过社会存在创造有目的的个人关系。社会存在鼓励开放式交流(交互式响应)与人际互动,人际互动又是迈向批判性思维和高层次深度学习的基础。因此,在缺少面对面情感交流的在线学习中,社会存在对在线协作探究学习的重要性不言而喻。在线协作探究社区如何通过情感反应、交互式响应、凝聚力反应等建立和维持有效的社会存在,也就是说,教学(课程)设计者应该如何设计与组织课程内容,促进学生积极参与对话,引发学生产生情感反应、交互式响应,让学生有归属感,产生有意义的深度e-learning学习,从而发挥社会存在作为教学存在与认知存在之间的中介变量作用,是目前社会存在研究聚焦的核心主题。

第四,关注教学存在。探讨教学存在与社会存在和认知存在之间的关系,以及教学存在与学习者的学习满意度、社区感和学习效果之间的关系,一直是教学存在研究的热点。就教学存在的教学(课程)设计与组织子范畴研究而言,教学(课程)设计者如何明确描述问题与结构化任务,制定明确的学习活动时间节点和学生参与指南,设计高度结构化的讨论策略,提出清楚明确的学习活动评价准则,以引发学生的认知存在和批判性反思,从而促进高层次知识的协作建构,是目前教学存在研究的核心。就教学存在促进对话子范畴研究而言,教学存在不仅来自教师,还可以来自探究学习社区的任何一个参与者。因此,教学设计者如何回顾与评论参与者的批判性对话,并提出相应问题,促进深人开展对话,由教师与每个学习参与者共同承担,让对话朝着预定方向有效持续推进,也是目前教学存在研究的核心议题。


第五,聚焦探究社区理论模型的方法论。已有研究主要关注设计、开发和验证探究社区理论框架及其三大核心要素的测量工具和编码方案。此外,开发和验证能够测量在线学习和混合学习环境中学习者元认知能力的量化测量工具与编码方案,也是这一主题未来研究的前沿。


为探讨国际探究社区研究热点变迁过程中的标志性文献(高被引文献、高突现性文献等),及其对整个研究热点聚类走势的影响,我们用知识可视化软件CiteSpace绘制了2000-2017年探究社区研究热点变迁的时间线图谱(见图4)。

从时间线图谱看,国际探究社区研究重点关注基于文本的异步学习网络与教学存在及基于设计的研究、异步在线讨论与社会存在、探究学习社区与学习策略、同期组群学习与社会存在、教育论坛与学习效果、异步论坛与交互式学习环境、虚拟学习社区与在线存在、教学存在与学习效果、在线学习的元认知与学习效果、异步学习网络与认知负荷、社会存在与学习绩效、在线学习三种存在(社会存在、认知存在和教学存在)的关系、远程教育与元认知等聚类主题。其中,加里森(Garrison et al.,1999;Garrison et al.,2001;Gairison,2011)等发表的文献在探究社区理论模型研究中起关键路径引领作用;阿博(入1-baugh et al.,2008)等人的文献是探究社区模型方法论形成的理论支撑。远程教育和远程学习的认知存在、教学存在和社会存在及其关系,探究学习社区与深度学习方法、虚拟学习社区与教育支持,探究社区与批判性思维等研究文献的历史跨度最长,这些研究主题一直是国际探究社区关注的热点。元认知与学习效果、异步网络学习与认知负荷、探究社区的在线存在与元认知、探究社区与教育支持及深度学习等为国际探究社区研究近年关注的前沿。


(三)探究社区研究前沿文献透视


研究领域的经典和前沿文献对该研究领域的发展具有奠基作用和长期影响。文献的“共被引频次”和“突现性”两项指标能够测算探究社区研究的重要文献。本研究对2000-2017年国际探究社区研究文献进行的共被引图谱分析,揭示了该领域研究文献的核心主题、研究热点及前沿文献等(见表五)。


从表五可以看出,最新的前沿文献是加里森等Garrison,2011;Garrison & Arbaugh,2007;Garri­son et al.,2010;Garrison et al.,2010)的四篇文献。这四篇关键路径节点文献是样本文献数据中发表时间最近的高被引和高突现性文献,折射出它们得到了较多关注。例如,《探究社区框架研究:回顾、问题和未来方向》(Garrison & Arbaugh,2007)—文首先回顾了探究社区最近研究涉及的探究社区整体框架及对社会存在、教学存在和认知存在的具体研究,然后利用这些文献的发现确定未来的研究方向,包括需要更多定量的跨学科研究,表征探究社区框架的要素与在线课程结果之间的关系。《探索教学存在、认知存在和社会存在之间的因果关系:学生对探究社区框架的认知》(Garrison et al.,2010)—文,采用结构方程模型法,探讨了探究社区框架中三种存在的因果关系,并对其进行了检测。研究结果证实了调查的因素结构及探究社区框架所预测的三种存在之间的因果关系,即教学存在和社会存在对认知存在有显著影响,教学存在影响社会存在,这表明教学存在在建立和维持探究社区过程中的关键作用,并指出探索跨学科和跨机构的三种存在之间的动态关系、理解每个存在的特定子要素(类别)的存在和作用,将是未来深入研究的焦点。《探究社区框架的第一个十年:回颇》(Garrison et al.,2010)—文,从个人角度为与探究社区框架相关联的开创性研究提供了新视角,描述了探究社区的框架、结构及其相关方法论的演化,并对探究社区框架的验证和新的研究方向进行了综述。兰迪•加里森(2011)的学术专著《21世纪在线学习:研究与实践的框架》(第2版),对作为高等教育在线学习环境的理论和实践指南的探究社区理论框架进行了综合研究,合并了自第一版以来对在线探究学习共同体的大量研究,从而为理解高等教育的在线学习提供了连贯、全面、基于经验的理论框架。该书的独特之处在于,较少关注不断发展的技术,更多地从教育角度理解这些技术,从而成为国际在线学习研究引用较高的文献(2017年时累积引用量达3680次),属于本研究界定的前沿经典文献。


本研究界定的渐弱型前沿文献主要指在高突现性文献中被引频次呈逐年下降趋势的节点文献。需说明的是,渐弱型研究前沿文献并不代表相关研究渐弱,所反映的研究主题仍是国际学者的研究热点。由表五可知,渐弱型研究前沿文献主要包括谢伊、阿博、阿克约尔和斯旺等人的文献(Shea et al.,2006;Arbaugh et al.,2008;Akyol & Garrison,2008;Swan et al.,2008;Shea & Bidjerano,2009;Akyol & Garrison,2011)。例如,彼得•谢伊(Shea et al,2006)的《完全在线和网络辅助的大学课程中教学存在和学生学习社区感的研究》一文,讨论了在线教学模型的两个组成部分,即教学存在与社区之间的关系。该文通过对近期文献的回顾,提出将教学存在视为在线教师的核心角色,是发展网络环境学习型社区的很有希望的机制,并通过对32所不同学院的1067名学生进行跨机构调查证实了这一观点。该文还提出评估教师教学存在的工具:教学存在量表,并采用因素和回归分析对其进行验证。结果表明,学生的学习社区感与有效的教学设计和教师“指导教学”有显著关联,并指出二者在网络和传统课堂环境之间的差异。通过对年龄(“网络一代”效应)和性别等变量的人口学统计的替代假设(备择假设)检验表明,年龄和性别对学生学习社区感没有明显影响。最后该文提出了包括在线课程设计、在线教学和未来研究的建议。《探究社区作为网络教育培养“认知参与”和“认知存在”的理论框架》(Shea & Bidjer­ano,2009)—文,通过对2159个在线学习者进行分析,验证了测量探究社区教学存在、社会存在和认知存在工具的有效性。结果表明,该调查工具可用于解释教学存在、社会存在和认知存在结构的因素。该研究通过结构方程建模进一步确定了在线学习学生的认知存在成果解释教学存在和社会存在总变异的70%,并指出学习者对教学存在和社会存在之间关系的理解及其对认知存在的影响。文章最后讨论了在线教学、在线教学政策和教师专业发展的意义。《探究社区测量工具开发:使用多机构样本测试度量探究社区框架》(Arbaugh et al.,2008)—文,探讨了加里森、安德森和阿彻开发和验证的探究社区框架运作工具。研究结果表明,该工具能有效衡量社会存在和认知存在的维度,为构建有效在线学习环境提供了支持。虽然因素分析支持将教学存在作为一个建构概念,但该文同时提出教学存在由两个因素构成,一个与课程设计和组织有关,另一个与课程中的教师行为有关。该文还讨论了细化探究社区的度量对研究人员、设计人员、管理员和教师的潜在含义。该文自发表以来共被引频次逐年上升。《验证在线探究社区的测量工具》(Swan et al.,2008)—文,探讨了在线学习环境中探究社区框架度量工具的开发和验证等工作,测试了探究社区框架度量工具的34项调查条目,还讨论了探究社区测量及其框架的未来意义。《在线课程探究社区随时间推移的发展:理解社会存在、认知存在和教学存在的进程与整合》(Akyol & Garrison,2008)—文,透过探究社区框架,探讨在线教育发展动态,了解探究社区中每类存在的进展和整合情况。结果表明,随着时间推移,教学存在和社会存在的类别变化显著。此外,调查结果还表明,教学存在、认知存在和社会存在与学生的感知学习和满意度之间有重要关联。《理解在线和混合探究社区的认知存在:评估深度学习方法的效果与过程》(Akyol & Garrison,2011)—文,着重探讨了与在线和混合探究社区相关的深入而有意义的学习方法及效果。研究设计采用文字记录分析、学习结果、感知学习、满意度和访谈等混合方法,评估深度学习的学习过程和效果。研究结果表明,在线和混合课程中学生能够达到很高的认知水平和学习效果。在探究社区中,认知存在与感知学习和实际学习效果相关联。作者建议未来研究集中在定量分析,以建立认知存在与学习效果质量之间的联系。

总之,表五的高影响力文献和前沿文献,是探究社区研究的重要载体,从中可以挖掘探究社区的知识基础、研究前沿、学术发展脉络,以及起关键作用的文献。这些高影响力文献主要集中在2006~2011年间发表,表明这个时段是探究社区研究重要学术贡献期。从研究内容看,这些文献大多采用多元化研究方法,注重在线学习和混合学习环境中探究学习社区问题的跨学科实践探索,研究内容具有前瞻性、理论性、指导性和实践性等,也是其成为高影响力文献的重要原因。


三、结论与展望


(一)研究结论


第一,探究社区理论模型是由认知存在、社会存在和教学存在三个相互依存的要素所构成的有效教学理论,是以协作建构主义为理论基础,以协作建构学习与批判性反思对话为实施理念,以批判性探究迈向有意义学习和深度学习为实施路径,以培养学生高阶思维为终极目标的过程导向的教学理论模型。它是在线学习和混合学习中由理论体系、研究方法和测量工具构成的一个动态的教学理论模型。


第二,2000年后《异步学习网络杂志》《互联网和高等教育》《美国远程教育杂志》《计算机与教育》《远程教育杂志》等期刊为国际探究社区研究成果交流的重要载体,无论是发文量还是引文量都在逐年增加,在国际探究社区研究影响较大。研究主题与问题聚焦于模型整体,尤其关注在线学习中三种存在之间,及与能促进深度在线学习的相关变量之间的关系;关注认知存在,尤其是基于实践探究模型的认知存在四个阶段的动态研究,及在线协作元认知问题;聚焦社会存在,尤其是社会存在作为教学存在与认知存在之间中介变量的验证性研究;关注教学存在,尤其是教学存在三个子范畴的有效设计研究,及教学存在与学习者的学习满意度、学习社区感和学习效果之间的关系;聚焦方法论,尤其是设计、开发和验证测量工具,及在线学习环境中学习者元认知能力的量化测量工具开发与设计。研究涉及的内容具有多样性、跨机构性、跨学科性和问题意识等。


第三,国际探究社区研究的范式与方法论强调采用多元化、科学的研究手段和方法,尤其注重基于数据的实证研究或定量的实验研究。国际探究社区研究的前沿课题主要包括基于文本的异步学习网络与教学存在、认知负荷及基于设计的研究;探究学习社区与深度学习、批判性思维、学习策略、教育支持;虚拟学习社区与元认知;教学存在与学习效果;元认知与学习效果;社会存在与学习绩效等。对这些前沿课题的研究将形成系统的远程教育教学理论,包括探究社区理论模型、认知存在描述模型、实践探究模型等。


第四,兰迪•加里森、特里•安德森、沃尔特-阿彻、彼得•谢伊、本•阿博、凯伦•斯旺等学者及其经典文献,在国际探究社区研究领域颇具影响力,形成了国际探究社区研究的高影响力学术共同体派系和知识创新的制高点,他们是国际探究社区研究领域的领衔学者,其著作是重要的学科知识载体,从中可以挖掘探究社区领域的知识基础、研究前沿、学术发展的脉络,以及起关键作用的学科经典文献。


第五,目前在线探究学习社区研究主要进行七方面的探讨:1)专为专业人士设计、开发简短的探究社区测量量表,并快速反馈一门在线课程探究社区的平衡和动态;2)探索元认知的角色和发展,元认知的建构是未来探究学习社区研究面临的挑战。阿克约尔指出元认知不仅是私有的内部活动,还具有一定的社会属性,是个体内部知识建构与协作学习活动的中介(Akyol & Garrison,2011)。探究社区内部包含所有能促进有效探究与培养元认知的策略。在线协作探究学习社区中的元认知研究是目前认知存在新的研究趋势。如何在协作学习探究中促进学生元认知能力发展,进而成为一名高效的学习探究者,是未来探究社区研究的重点。加里森等人从2015年开始,一直致力于研究在线协作探究社区的元认知,首要目标是理解在线学习学生批判对话过程中的元认知,主要目的是从教育心理学视角,开发和验证在线学习元认知能力量化测量工具(Garri-Son & Akyol,2015);3)研究教学存在中认知存在的动态发展;4)探索混合学习中教学存在的形态和在线教师的助学者角色;5)探讨探究社区各种存在要素与学习效果(如学习成绩、学习持久性、学业成就)之间的关系;6)提出认知存在的替代概念,包括发散性思维和批评性思维在在线学习和混合学习中的角色;7)确立情绪在探究社区中的角色和位置。


(二)未来研究视角


在线探究学习社区仍需探究的问题如下:1)在线和混合教学的教学存在、社会存在和认知存在之间到底如何互相影响;2)谢伊提出了“学习存在”(Learning Presence)可作为探究社区第四个要素,主要指自我效能感和自我管理能力,“学习存在”在探究社区理论中扮演中介作用,尤其在缺乏教学存在和社会存在时,需要较高的自我管理能力获得认知存在(Shea et al.,2010)。国外研究主要聚焦于“三种存在”,尚未涉及“四种存在”之间关系的研究,原始的探究社区理论模型是否还存在“情感存在”(E-motional Presence)要素等尚需研究;3)国内类似研究还处于起步阶段,主要是对国外引进和评述,尤其是应用研究相当少;4)探究社区理论框架是动态、过程导向的,这意味着教学存在、社会存在及认知存在之间的相互关系,会随着学习环境、学习时间和学习者等因素的变化而变化。那么,原始探究社区理论模型和重构的基于“四种存在”的探究学习社区理论模型,是否与我国特殊的文化学习环境相适宜?是否具有教育文化普适性?能否与我国在线和混合学习相匹配与相对接?与在线混合学习的相关变量(如学生的学习满意度、学习效果、学习交互、知识共享等)及学生认知发展(如学生元认知)之间存在何种关系?这些问题都需要回答。因此,在我国教育文化环境下,将基于“三种存在”的探究社区理论模型,及重构的基于“四种存在”的探究社区理论模型与我国在线学习和混合教学实践进行对接,研究基于探究社区理论框架的在线和混合学习设计与实践应用,探讨网络学习空间中的在线学习和混合学习活动,创建有效协作建构知识的教育探究社区理论模型,促进网络学习空间中学生深度有意义的在线学习和混合学习,都是未来探究学习社区关注的核心议题。


本文来源:《开放教育研究》杂志 作者:兰国帅


0